La escuela, acorralada

En Argentina hemos sido proclives a recibir con especial interés lo producido de parte de la intelectualidad francesa.

Desde esta perspectiva de la pedagogía crítica que venimos abordando, durante las décadas de los 80' y los 90´ se asumieron en nuestro país las propuestas teóricas de Bourdieu y Passeron, así como de Foucault, aunque de tradiciones teóricas diferentes, como una representación de ese interés con las consecuentes repercusiones que han tenido en las concepciones pedagógicas aún hoy en día.

Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron (basados en el análisis del sistema escolar francés) sostienen que la escuela no es neutral ni objetiva, sino que funciona como un mecanismo clave para la reproducción de las desigualdades sociales existentes. En lugar de promover la igualdad, el sistema educativo legitima las jerarquías sociales al privilegiar a los estudiantes de élite.

Los autores intentaron así desenmascarar el aparato escolar como una institución que, bajo un velo de neutralidad, convierte el privilegio social en mérito académico.

De esta forma, la educación, según los autores, perpetúa las diferencias sociales asegurando el éxito de quienes provienen de las élites a pesar de los ideales democráticos y republicanos.

¿Cuáles son los conceptos clave en que se basa esta mirada crítica de la educación?

Entre los sustanciales podemos mencionar el capital cultural (influencia marxista en el sentido de ampliar el concepto de capital económico a cultural, manteniendo la ecuación de lucha de clases).

Por capital cultural se refieren a los conocimientos, habilidades y educación que una persona adquiere, principalmente en el hogar familiar. La escuela valora y premia el capital cultural de la clase dominante, lo que favorece a los hijos de las élites y crea obstáculos para los estudiantes de entornos desfavorecidos. La arbitrariedad cultural implícita en el sistema educativo impone como "saberes valiosos" para todos, la cultura propia de la clase dominante. Y, prestaremos especial atención a este último concepto, la violencia simbólica que significa en el planteo de Bourdieu y Passeron, el uso de la autoridad pedagógica para inculcar (imponer) de forma acrítica estos valores arbitrarios como si fueran objetivos y universales. Los estudiantes los incorporan como su "habitus" (esquemas de pensamiento y acción).

Esta noción de habitus se hizo presente en los debates pedagógicos en Argentina (post dictadura) y dio inicio, en parte, a la controversia sobre la disciplina escolar.

¿Qué significa habitus?: Las experiencias previas, influenciadas por la clase social de origen, que definen las expectativas, comportamientos y la forma en que los estudiantes se desenvuelven y son percibidos en el sistema educativo, reforzando las desigualdades.

La escuela actúa como un filtro social que disfraza las diferencias de origen social como diferencias "naturales" de aptitud o esfuerzo.

Esta teoría asume que los estudiantes de las clases dominantes llegan a la escuela con un habitus que coincide con el código escolar (capital cultural en estado incorporado), lo que les da una "natural" ventaja. Los estudiantes de clases bajas deben aprender ese código, lo que lleva al "fracaso" o a la "auto discriminación" al interiorizar su falta de aptitud.

Por lo tanto, es parte de esta crítica reproductivista sobre la educación, el planteo de desmantelar la meritocracia, argumentando que la escuela, lejos de ser neutra, legitima y reproduce las desigualdades de clase al valorar y premiar el capital cultural de las élites; e interpretando que el fracaso de los estudiantes de sectores populares no resulta de un déficit individual o cognitivo, sino como una disyunción entre su habitus familiar y las exigencias arbitrarias de la escuela.

Me detengo aquí para expresar lo que entiendo al respecto.

Esta mirada de la escuela -con los ojos críticos de Bourdieu y Passeron- declina en un pesimismo insostenible porque la reduce a una maquinaria ciega de reproducción de injusticias sociales frente a las cuales, las personas, los estudiantes, los docentes, los directivos, todos los miembros de una comunidad educativa, no hacen más que estar sometidos al poder imperante (sea cual fuere ese poder) e inevitablemente, ser un engranaje del mecanismo de dominación social que ocurre de manera sutil e internalizada.

Ese determinismo paraliza cualquier posibilidad de cambio social y de individuación (los individuos parecen impotentes frente a esta dinámica ya que son más bien piezas mecánicas de un proceso indiferente).

La paradoja de esta observación sobre mecanismos institucionales que pudieran ser injustos en verdad, es que, al considerar la totalidad del sistema como sistema injusto, no admite otras condiciones que pudieran resultar favorecedoras a la igualdad social y, fundamentalmente de una auténtica oportunidad de superación por parte de los individuos a través de la educación. Así, se niega al individuo y sus propias capacidades.

Y, además, no propone algo a cambio de esa condición reproductivista, incurriendo en una abstracción ideológica, que ha quedado a menudo en el ámbito de la teoría académica sin traducirse en un plan de acción claro para la equidad.

A pesar de ello, el concepto de violencia simbólica -y consecuentemente el de habitus- caló profundamente en el pensamiento progresista y fue argumento cuasi suficiente para poner bajo sospecha cualquier mandato, regla, pauta o afirmación que la escuela pretendiera establecer, con el argumento de evitar la temida dominación del poder imperante.

¿Adónde arribamos actualmente en términos de dinámica social escolar desde esta visión ideológica?

Antes de intentar respondernos, sumemos la crítica de Foucault a nuestro análisis.

Para Foucault, el poder es productivo: crea formas de conocimiento, sujetos y cuerpos dóciles. El poder se ejerce en las instituciones (cárceles, hospitales, escuelas) a través de la normalización y la disciplina.

Mientras Bourdieu y Passeron advierten sobre el currículum escolar por la imposición de ciertos saberes y un lenguaje (la cultura legítima) que son arbitrarios a la clase dominante, aunque se los presente como objetivos y universales; Foucault (desde el binomio saber/poder entendido como dispositivo) analiza cómo el conocimiento (saber) está inseparablemente ligado a la articulación del poder. El conocimiento científico o institucional no es neutral; es un efecto y un instrumento del poder que clasifica, diferencia y normaliza a los individuos.

"A grandes rasgos podría situarse a Foucault en el universo espiritual de los pensadores que promovieron el reproductivismo pedagógico, entre cuyos principales exponentes se encuentran Althusser, Bourdieu y Passeron. En efecto, tal como indican Puiggrós y Marengo (2013, p. 71) Estos pensadores han resaltado el papel de la educación como parte del aparato ideológico de los Estados y como instrumento de reproducción de estructuras sociales en manos de los sectores dominantes. Si bien Foucault mantendrá sus reparos respecto al uso de las nociones de ideología y estructura (...) comparte a grandes rasgos algunos desarrollos propios de la escena francesa de los años 60, que tendían a pensar las instituciones sociales como estrategias orientadas a incrementar el poder y la dominación"

Ambas posturas reproductivistas describen mecanismos a través de los cuales la dominación se vuelve interna, afectando la propia constitución del individuo.

Bourdieu y Passeron (habitus y violencia simbólica): La violencia simbólica logra que las estructuras de dominación sean internalizadas por el individuo en forma de habitus. El sujeto acepta y ejerce inconscientemente las categorías de su propia subordinación, viéndolas como "naturales".

Foucault (disciplina y cuerpos dóciles): Las tecnologías disciplinarias (ej. horarios, exámenes, vigilancia) actúan directamente sobre el cuerpo del individuo. Este proceso lo convierte en un cuerpo dócil, que se autorregula y se conforma a las normas sin necesidad de coerción externa constante.

El punto en común de estos autores es que ven las instituciones (especialmente la escuela) no como lugares neutrales, sino como aparatos clave para ejercer y reproducir el poder social. La escuela sirve para clasificar, diferenciar y distribuir a los individuos en el orden social, logrando la sumisión no por la coerción directa, sino por la internalización de las normas y la legitimación cultural.

La influencia de Bourdieu y Passeron y de Foucault en Argentina (entre otros) no se limita a una única corriente pedagógica, sino que permeó transversalmente a la pedagogía crítica y, de manera más específica, a las disciplinas de la sociología de la educación y la teoría del currículum a partir de los años ochenta.

Ambas influencias se encuentran en el núcleo de la pedagogía crítica argentina, cuyo objetivo es desnaturalizar las prácticas educativas y politizar el análisis de la escuela, viéndola como un campo de batalla por el poder cultural y simbólico, en lugar de un espacio neutral de transmisión de conocimientos.

¿Cuáles fueron los elementos para analizar la escuela como un aparato o dispositivo de poder-saber?

En primer lugar, la disciplina: investigar cómo las prácticas institucionales (horarios, exámenes, vigilancia, arquitectura, formación de filas) funcionan como tecnologías disciplinarias para crear cuerpos dóciles y normalizar a los sujetos.

En segundo lugar, el poder en las relaciones: entender el poder no solo como una orden que viene "de arriba" (el Estado), sino como una red de relaciones que se manifiesta en la interacción entre docentes, alumnos y directivos.

En tercer lugar, la teoría del currículum post-crítica: utilizar la genealogía para desnaturalizar las clasificaciones y categorías escolares (ej., la "normalidad", la "inteligencia", la "sexualidad"). Se enfoca en cómo el currículo produce subjetividades específicas, más que solo transmitir contenido.

El concepto central de Foucault aplicado al análisis educativo en Argentina es la "disciplina" o las "tecnologías disciplinarias". Estas tecnologías no buscan reprimir, sino producir sujetos útiles y controlables mediante la organización minuciosa del tiempo, el espacio y los cuerpos.

La disciplina logra que el alumno se autovigile y se esfuerce por encajar en la norma (el "buen alumno"). El poder se vuelve interno; el estudiante es un sujeto producido por la institución, que acepta la norma y el castigo como justos.

Veamos algunos puntos básicos en ese planteo:

1. El espacio y la arquitectura desde el análisis foucaultiano a la estructura física de las escuelas nos remite a la organización espacial. La disposición del aula (filas rígidas, pupitres individuales fijos, el estrado del profesor) crea un espacio de vigilancia. Esta distribución permite que el docente (o "vigilante") tenga una visión panorámica de todos los alumnos, asegurando el control y la normalización de los cuerpos.

La arquitectura escolar, con sus aulas cerradas, separa a los estudiantes unos de otros y del mundo exterior, siguiendo el modelo del convento o la prisión. Esto facilita el control total sobre la actividad del alumno durante el tiempo escolar produciendo aislamiento y separación.

2. El tiempo y los rituales escolares según el análisis foucaultiano son maneras de ejercer la disciplina, a través de la gestión estricta y fragmentada del tiempo.

La división del conocimiento en módulos de 40 u 80 minutos (las horas de clase) impone un ritmo artificial que fragmenta el aprendizaje. Esta rutina enseña al estudiante a someterse a un tiempo regulado por el poder institucional, preparando al futuro trabajador para el tiempo de la fábrica o la oficina.

Y los rituales tales como los actos cotidianos, las formaciones, la toma de asistencia o el estricto uso de los recreos son rituales que inculcan la obediencia automática y la sincronización de los cuerpos en un espacio y tiempo delimitados.

3. La normalización y el examen, quizá el punto de mayor resonancia foucaultiana entiende al examen como dispositivo de poder. El examen, más allá de medir el conocimiento, funciona como un dispositivo que clasifica, jerarquiza y castiga/premia a los individuos. De ese modo, hace visible al alumno, lo compara con una norma de rendimiento y, al hacerlo, crea el sujeto "normal" o "anormal" (el aplicado vs. el desinteresado).

Vuelvo a detenerme en este punto, a riesgo de exponer de modo insuficiente las teorías reproductivistas de cuño francés que influyeron profundamente en la noción de disciplina, orden y autoridad en el ámbito escolar dentro de las corrientes críticas en los últimos 40 años en Argentina.

Retomo mi pregunta:

¿Adónde arribamos actualmente en términos de dinámica social escolar desde esta visión ideológica?

Entiendo que la crítica reproductivista nos dejó con las manos vacías ya que desarrolló un andamiaje teórico de revisión de las prácticas escolares asumidas como dominantes e injustas.

Cuestionó la disciplina identificándola como dispositivo de poder y vigilancia que crea cuerpos dóciles a la dominación, consideró violencia simbólica a toda imposición institucional, puso en duda el currículum en favor de la construcción de nuevas subjetividades, asimiló los espacios físicos y los tiempos escolares a una cárcel o un convento y connotó negativamente cada uno de los rituales y gestos cotidianos, denostó los exámenes asumiéndolos una práctica de clasificación, jerarquización, premio y castigo, restándole instrumentalidad en el proceso de aprendizaje...

La descripción conceptual e ideológica parece un recorrido de los pasillos de tantas escuelas argentinas actuales donde se puede reconocer la impronta de esta perspectiva en muchas de las escenas cotidianas. Mientras la opinión pública se pregunta cómo afrontar la violencia escolar o si se puede regresar al sistema de amonestaciones y los docentes claudican ante la realidad diaria que los hostiga sin descanso.

¿Cuál es la gran limitación de esta perspectiva reproductivista asumida por el pensamiento progresista argentino?

No propuso la construcción de un entramado institucional que -revisando las prácticas y rituales que pudieran resultar injustos, desvalorizadores de las subjetividades, alienantes o represivos- alcanzara un proceso de convivencia y de establecimiento de condiciones para la ciudadanía reflexiva y comprensiva de su entorno.

Despojó a la escuela de sus elementos básicos para funcionar a diario, los tiempos y espacios, los rituales, las normas y pautas disciplinarias, los contenidos de enseñanza (el currículum, en definitiva). La acusó de injusta, de dominante y de violenta. La sostuvo como institución, pero debilitando sus condiciones y desplazando el ejercicio de la autoridad (poder imperante según este esquema ideológico) al plano de la lucha cultural.

Las ideas de transformación muchas veces traen más de lo mismo que dicen combatir...

A la escuela que todos apreciamos porque la hemos transitado desde dentro, con sus limitaciones y sus posicionamientos en conflicto, con sus luchas y sus encuentros posibles, donde sabemos que es viable la justicia, la libertad y la esperanza de un mundo mejor gracias a la labor educativa; a esa escuela tan necesaria hay que rescatarla de donde ha sido acorralada.

NOTAS

1- En su caracterización del reproductivismo, los autores Puiggrós y Marengo realizan una afirmación que bien podría tipificar el espíritu de muchos de los textos foucaulteanos: "La expansión del sistema escolar parece estar más al servicio de la consolidación del modo de producción capitalista o la perpetuación de las relaciones de dominación que al servicio de la democratización de la sociedad y su transformación en un sistema diferente que no esté al servicio de la explotación de la fuerza del trabajo" (Puiggrós, Marengo, 2013, p. 71)

2- https://www.redalyc.org/journal/4418/441876421003/html/