La escuela por dentro: ¿Por qué nos equivocamos tanto tratando de ser constructivistas?

Comprender las razones del fracaso educativo argentino nos lleva necesariamente a lo que pasa dentro de la escuela.

Entonces, necesitamos herramientas concretas para revertir ese fracaso por lo que entiendo que uno de los caminos indefectibles es enfocarnos en las prácticas pedagógicas instaladas que puedan dar cuenta de la cotidianeidad escolar.

Y por ello mismo, se vuelve indispensable el análisis de la influencia que tuvo en los últimos cuarenta años -y aún tiene con sus matices- la corriente llamada constructivismo y cómo dicha corriente se volvió un modelo pedagógico a seguir.

"Tenemos escuelas que perdieron el rumbo y docentes que perdieron la brújula de cómo enseñar"

Creo conveniente aclarar que cuando hablamos actualmente de constructivismo, más allá de sus raíces en la Psicología Genética de Jean Piaget , debemos considerar también al constructivismo denominado cultural y social que a su vez llegó a las escuelas y sobre el que abordaremos algunas reflexiones en otro texto.

Aquí me remitiré a exponer algunas desviaciones del constructivismo cognitivo que se derramaron en la práctica docente. O sea, los postulados provenientes de la teoría piagetiana que tuvieron implicancias pedagógicas negativas.

Aunque, antes de ello, quiero expresar que adhiero al constructivismo en un sentido amplio; ya que comparto esos mismos postulados que afirman:

1. Las personas desde nuestro nacimiento y por el resto de nuestras vidas atravesamos por etapas de desarrollo que tienen cada una sus particularidades y desafíos. En el caso puntual del desarrollo cognitivo o desarrollo de la inteligencia, las etapas van desde una condición más concreta, egocéntrica y cercana a las experiencias sensoriales a un pensamiento lógico-abstracto que permite hacer inferencias cada vez más lejanas y amplias al propio sujeto que elabora esos conceptos. Cada etapa tiene características que le son propias independientemente del contexto, país o cultura en el que viva esa persona. Es un desarrollo evolutivo, favorecido o no por el medio ambiente u otras circunstancias, que se lleva a cabo espontáneamente, es intrínseco y es del sujeto. Es su desarrollo.

2. A lo largo de ese desarrollo que le es propio, las personas interactúan con otras personas, objetos, hechos, un ambiente, diferentes contextos que resultan algo nuevo para asimilar a sus esquemas previos, a lo que ya saben o ya conocen, al modo en que se relacionan con los objetos y las circunstancias. Eso quiere decir que siempre reaccionamos de acuerdo a lo que conocemos anteriormente ante lo nuevo e intentamos asimilarlo a eso conocido. Luego, surgen las acomodaciones indispensables porque lo nuevo aporta aspectos diferentes y ese interjuego de asimilación-acomodación, nos permite ir incorporando nuevos aprendizajes, nuevas equilibraciones, nuevas formas de interpretar o de conocer. Este proceso interno, dinámico, en constante cambio, es una construcción y no una foto de la realidad que se imprime en nuestro interior. No pensamos como fotocopias del exterior, elaboramos nuestras propias películas.

Aunque parezcan cuestiones obvias, recién en el siglo XX se empezó a plantear la psicología evolutiva y esta noción de etapa, de desarrollo, de proceso interior desde la primera infancia, cobró interés y se convirtió en un campo de investigación.

Lo mismo puede decirse de la noción de construcción que supera la mera copia, entendiendo que el pensamiento a través de sus funciones cognitivas crea su propio conocimiento de las cosas. Eso es construir: crear, elaborar algo nuevo, intercambiar con el medio sin asimilarlo pasivamente, por el contrario, eso nuevo se convierte en algo que también tiene en parte el significado que la persona le atribuye y le incorpora de su propia experiencia. Esta construcción es en alguna medida, una auto-construcción y un auto-aprendizaje.

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Nos detenemos aquí, en este apretado (y seguramente escaso) resumen de dos de los postulados fundamentales para llevarlos a cómo se tradujeron a un modelo pedagógico:

• Los estudiantes (desde los más pequeños inclusive) tienen sus propios recursos según su momento evolutivo, o sea, su desarrollo biológico y mental y son esos recursos, esos esquemas de conocimiento, esas herramientas simbólicas las que le permitirán elaborar aprendizajes significativos.
• Los estudiantes, por todo lo antedicho, no son receptores pasivos, algo así como una caja que llenar de contenidos que deberán ser guardados y reproducidos ciegamente sin comprensión (repitiendo como loros suele ser la expresión popular). Son activos constructores de significados respecto de la realidad que los rodea y se deberá estimular esa capacidad interactiva, curiosa y autónoma.
• Los conocimientos (contenidos escolares en este caso) ya afirmamos que se construyen, o sea, no se repiten o se reproducen mecánicamente sin sentido y para que sean aprendizajes significativos deben ser parte de los intereses de los alumnos, así como éstos deben haber tenido una participación activa en la elaboración de los mismos. Para lo cual, los docentes deben ser facilitadores de medios y herramientas adecuadas para que los alumnos descubran por sí mismos (auto-aprendizaje) el sentido de aquello que la escuela espera que aprenda, respetando el nivel de experiencia en el que se encuentra el alumno tanto como sus intereses y acompañando a su vez, el proceso evolutivo individual que cada uno de sus estudiantes desarrollará frente a cada situación didáctica en el aula. De este modo, el docente no es el poseedor del saber ni un operador en serie al estilo fabril que obtiene productos idénticos.

Hacemos otro stop, siempre a riesgo de reducir demasiado.

En este momento pienso en los lectores que hayan llegado a este punto del texto sin ser especialistas en Educación ni en Psicología Infantil, especialmente de la inteligencia y pretendo imaginarme lo que pueden estar pensando al respecto...

Y digo en la voz de esos lectores: "¡qué pedagogía tan maravillosa es esa que puede acompañar al niño y al joven en cada etapa de su desarrollo evolutivo intelectual, contemplar sus intereses -tan diversos y singulares-, favorecer la curiosidad y la creatividad autónomas para que cada niño/joven aprenda por sí mismo, descubra, llegue a conclusiones novedosas para su vida y la del conjunto del grupo con el que comparte el aula, se le permita equivocarse como parte del proceso de asimilación de lo nuevo y pueda ir haciendo diversas acomodaciones hasta alcanzar un concepto superador!"

¿Quién podría oponerse a una pedagogía así?

Si soy madre, padre, tía, abuela o lo que sea en la vida de un niño/joven, seguramente estaré de acuerdo en que mi niño/joven sea reconocido en sus intereses, respetado en sus etapas evolutivas y acompañado en sus procesos para que él mismo logre sus aprendizajes.

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Con toda justicia esos mismos lectores asombrados por esta maravillosa pedagogía podrán preguntarse: "¿Cómo funciona una escuela así? ¿Cuáles son sus métodos?

Y aquí, justamente aquí, en este medular interrogante reside en buena parte el problema que venimos acarreando desde hace tantos años.

Ahora paso a un juego de roles con los distintos rostros que pueden entrar en la escena áulica bajo esa premisa/postulado pedagógico sin que medien herramientas suficientes, escasa o nula tecnología, un pizarrón y unas pocas tizas en el bolsillo, un libro de actividades de la editorial tal y tal que en el encabezado le indica que tiene que seguir los procesos de sus alumnos, en una escuela típica argentina con un solo docente al frente de un grupo numeroso de niños/ jóvenes entre los cuales seguramente hay quienes requieren un seguimiento particularizado (inclusión educativa), más todo el resto que deben ser contenidos a toda costa dentro del sistema aunque haya que promoverlos de forma automática (retención escolar) y que a partir de esta misma premisa ya no es el poseedor del saber ni debe pretender que todos sus alumnos aprendan lo mismo y de la misma manera porque eso sería de mecanicista, fabril (por resultar de una fábrica), ciego, autoritario y ajeno a la vida de sus estudiantes... ¿De qué manera los docentes pueden llevar a cabo su tarea de enseñanza?

Atrapados en una complejidad muchas veces repetida precariamente en el discurso escolar -que siendo un método clínico-crítico de investigación del desarrollo de la inteligencia pretendió ser aplicado en el aula de una manera inviable-, dejamos al docente con una responsabilidad que lo excedió y lo desnudamos de su autoridad.

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Jean Piaget ya en la década de los cincuenta del siglo XX planteaba las dificultades que supone la enseñanza tradicional (en sus términos) que desconoce las estructuras del pensamiento infantil; pero lo que no pudo Piaget ni sus sucesores, ni los que a partir de allí gestaron la Pedagogía Operatoria, fue concebir una escuela pública masiva que albergara por lo menos treinta niños/jóvenes en un aula y que dotados todos, docentes y alumnos de los recursos necesarios para llevar adelante un proceso al estilo constructivista lograra además buenos resultados y una educación de calidad de modo tal que cualquier niño/joven egresado de esa escuela dominara la cultura de su entorno y tuviera elementos suficientes para comprender el mundo.

Y en esto, la política pública llegó al cinismo de promover un método pedagógico que nunca sostuvo en la realidad cotidiana de tantas escuelas empobrecidas y desprovistas. Discurso demagógico que prometió calidad educativa y sacrificó generaciones de niños y jóvenes, así como sepultó a generaciones de docentes bajo una montaña de frustrantes obligaciones.

Entonces, el noble propósito de comprender mejor a los alumnos para enseñar mejor cayó en el abismo de enseñar poco y precariamente.

¿Hay buenas experiencias pedagógicas?

Claro que sí, pero siendo muchas las experiencias legítimas y oportunas, resultan excepciones en el conjunto y las pruebas Aprender son el reflejo de que la mayoría tienen una educación básica por debajo de lo esperado.

Si pienso en los estudiantes, los que en el mejor de los casos cuentan con un ambiente favorecido culturalmente y un acompañamiento en su hogar de manera amorosa y constante a la vez que pueden acceder a escuelas por encima de la media típica argentina, me pregunto: ¿qué pueden elaborar como itinerario de formación propio? Bajo esta premisa llevada sin atajos a consigna pedagógica ¿qué entienden y asumen que deben aprender? ¿cuáles son los contenidos escolares que se configuran como un mandato para ser aprendidos? ¿qué sienten y piensan estos alumnos frente a la ambigüedad de sus docentes que les plantean que hagan las cosas como puedan y que a partir de allí se verá hasta adonde se puede llegar, que si igualmente no arriban a una conclusión superadora lo mismo podrán aprobar porque lo importante es el proceso que de todas formas ocurrirá dentro de él en algún momento de su historia?

Casi que el fracaso en los aprendizajes, el deterioro en la calidad (y la cantidad) de contenidos que hemos considerado indispensables en las diferentes áreas curriculares y el borramiento de un horizonte más claro sobre para qué sirve la escuela y qué vamos a aprender, es el resultado de la crónica de una muerte anunciada.

En pedagogía concebimos un término que describe en parte esta deformación: el espontaneísmo pedagógico.

Dicho espontaneísmo trivializó los contenidos escolares, asumió que lo que tenía que suceder al interior del alumno iba a pasar independientemente del docente y que en ese proceso subjetivo e interno debía basarse la expectativa de que se produjeran los esperados aprendizajes y desplazó al docente de su lugar de enseñante.

Se le asoció también el minimalismo didáctico, reduciendo la información y las actividades a lo indispensable, importante y que pudiera ser significativo para los estudiantes. Y bajo la consigna de quedémonos con lo significativo y descartemos lo superfluo empequeñecimos el currículo al punto del ridículo. Los manuales y textos de nivel primario y secundario son un buen ejemplo de ello.

La consecuencia de estas tendencias educativas aplicadas de manera distorsionada, fue un empobrecimiento del currículum (enseñamos menos y más superficialmente), así como una dilatación en el tiempo de los aprendizajes esperados (aprenden más tarde o les lleva más tiempo): hoy nos conformamos con que nuestros alumnos sepan las tablas de multiplicar al finalizar el nivel primario o afirmamos que lo que se enseña en el primer grado es suficiente con que se aprenda al finalizar el tercer grado por ejemplo...

Los viejos aliados como la memoria y la práctica por repetición y ejercitación fueron desplazados de la escena escolar, el error constructivo en los aprendizajes cobró fundamental importancia y lo que el alumno pudiera imaginar, saber o hacer como esquema previo a cualquier aprendizaje fue el pie para comenzar toda unidad didáctica pero muchísimas veces no salió de allí. Ese ya famoso: "escribí como puedas" ante un niño azorado porque desconoce la mayoría de las letras, si bien puede ser un comienzo de ninguna manera debe entronarse como el eje que sostenga todo el proceso formativo de un niño o de un joven que, si además tiene menos recursos propios, se queda desnudo frente a una cultura y un mundo simbólico que le termina resultando lejano y ajeno.

Docentes desnudados y alumnos desnudos...quizá la mayor de las pobrezas...

Seguramente Piaget y sus sucesores no imaginaron esto.

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