El 'Yo' argentino: Nociones de identidad nacional a través de la escuela

En el texto anterior, ¿En qué país queda eso? comenzamos a plantear el problema de la enseñanza de las Ciencias Sociales, particularmente, la Historia y la Geografía en las escuelas argentinas durante los últimos cien años y las transformaciones que se plasmaron las últimas décadas tanto desde el punto de vista ideológico de los contenidos como desde el abordaje metodológico.

Siempre vuelvo al mismo punto desde donde partí hace varios textos atrás respecto al cambio de paradigma en lo pedagógico, a la psicologización de la pedagogía y a las malas interpretaciones del constructivismo que nos llevó a cometer errores con consecuencias ruinosas para el aprendizaje en nuestros estudiantes. Hemos ido recorriendo algunos ítems fundamentales: la lectura y la escritura, la matemática, la historia y la geografía y hoy volvemos a las ciencias sociales para abordar la formación ética y ciudadana.

Antes de continuar, hay dos cuestiones, a mi criterio, que es necesario distinguir: por un lado, el cambio de paradigma que desplazó la enseñanza tradicional y la suplantó (o intentó suplantarla) por una enseñanza que aún estamos tratando de atinar en sus condiciones metodológicas y didácticas; y, por otro lado, las razones ideológicas que tiñeron el currículum al punto que resultó una tarea de adoctrinamiento más que una formación crítica, reflexiva y autónoma como la que se anuncia en el texto de la Ley de Educación.

Respecto a la primera cuestión, voy a insistir aquí que sobre la construcción de conocimientos, habilidades y actitudes referidas a las ciencias sociales no hemos podido alcanzar las expectativas planteadas. Y el objetivo de formar ciudadanos críticos, capaces de analizar su tiempo histórico de manera integral y sus condiciones de vida pensando los espacios geográficos como espacios habitados, vividos, culturales y sociales, con conflictos y problemáticas de tipo ambiental, productiva, multicultural, etc., no se logró en el sentido esperado. Inclusive se incorporó la perspectiva de género y se le dio cabida al debate sobre la sexualidad dentro del espacio curricular de la geografía, asumiendo que la disciplina, en la superación del enfoque de la geografía física, debía ampliar su mirada a los problemas sociales y humanos del territorio estudiado.

Esos procesos nos encuentran hoy con jóvenes que no han podido aprender las representaciones más básicas de su propio territorio nacional, que desconocen el uso de un mapa, como leerlo o identificarlo, como interpretarlo, que no tienen conocimientos precisos sobre las regiones, sus capitales, su orografía, su hidrografía, sus riquezas naturales, sus áreas productivas y por supuesto, su cultura y sus características y estilos propios. Tampoco han logrado hacer una recuperación del pasado histórico en un sentido integral, confunden o desconocen las fechas más importantes en la configuración de la nación como tal (revolución de mayo, independencia, etc.), ignoran a nuestros próceres o no tienen en claro quienes fueron y cuál fue su trayectoria, no conocen los proyectos más significativos de Moreno, de Alberdi, de Sarmiento, además que la supremacía del siglo XX y del presente parecen haber borrado toda otra perspectiva de lectura de los hechos en un conglomerado de explicaciones demasiado parcializadas como para permitir un real debate de ideas.

Cuando hace años comenzamos a discutir y menospreciar el empleo de la memoria como recurso de enseñanza y de aprendizaje, cuando creímos (a ciegas) que la repetición y la práctica podían ser no sólo aburridas sino inútiles, fuimos soslayando funciones cognitivas indispensables para la vida y no sólo para la escolarización. Recordar una capital, un río, su nombre, el origen del mismo, su ubicación en un mapa físico o político puede ser algo divertido y desafiante, pero por sobre todo es parte del ejercicio de una función cognitiva que es necesaria, valiosa y que además garantiza la retención y recuperación simbólica de información que, al ser mía, propia, de mi capacidad intelectual y de mi capital cultural, me permite no solo pensar y conocer sino también analizar e interpretar el mundo. La memoria es poderosa. La propia memoria, no la memoria empaquetada.

Perder en parte esa capacidad de memoria, de atención, de percepción y de retención de la realidad, nos disminuye y no nos hace más reflexivos. El problema no consiste en memorizar, en hacer ejercicios de atención y de percepción, en repetir o en practicar. La cuestión radica en tener en claro que dichas funciones no se ejerciten en el vacío, sin sentido, sin significado. Pero de eso depende más el trabajo del docente y de cómo convertir un dato en un hecho interesante o en un desafío a resolver. El docente es quien puede transfigurar un dato en un tesoro.

Los docentes también sufrieron los avatares de un proceso involuntario muchas veces: "(...) desde 1993 se abrió en la educación argentina una búsqueda ininterrumpida de modernización. A lo largo de esas dos décadas, podemos afirmar que lo único que puede considerarse permanente fue la persistencia en la voluntad de cambio de un estado de cosas que no mejoraba con las sucesivas innovaciones. En períodos cortos los docentes tuvieron que afrontar nuevas leyes educativas, nuevos diseños curriculares, nuevos objetivos para su materia, nuevas modalidades de enseñanza... Innovaciones siempre decretadas sin que los profesores tuvieran participación significativa en las decisiones y sin que se les brindara una adecuada actualización previa a su implementación."

Y con respecto a la segunda cuestión, volvemos aquí a remarcar el tenor ideológico: el giro respecto a las ciencias sociales, en este caso concreto de la formación ética y ciudadana, se orientó hacia la ciudadanía crítica en oposición a la ciudadanía obediente (de las normas y las leyes, viejo espíritu de la instrucción cívica donde se enseñaba derechos y deberes, así como la letra de la constitución nacional).

¿Cuáles son los contenidos curriculares priorizados a partir de ese cambio?

Desde fines del año 1983 hasta principios del año 2000, la orientación curricular puso el acento en la democratización, los derechos, el pluralismo y la participación activa.

Desde principios del año 2000 hasta la fecha y por la ley de Educación 26206 del año 2006, el acento está puesto en los derechos humanos, la diversidad cultural, de género, el ambiente y la participación democrática.

La deseada ciudadanía crítica, en su distorsión ideológica, se inclinó más bien a una visión fragmentada de lo que implica "lo crítico" convalidando además una sola postura política y partidaria, en desmedro de cualquier otra lectura de la realidad y de la condición de ser ciudadano. Acentuando los derechos (en una interpretación unívoca de los mismos) y desbalanceando la noción de deberes y compromisos ciudadanos. Formar al ciudadano ya no consistió en formar a una persona fiel a los acuerdos de su sociedad sino, solamente fiel a sí mismos (en base a la construcción de subjetividades, no obediente, más bien desobediente, sobre la base del yo siento, yo necesito, yo quiero, yo percibo) y como extensión de esa fidelidad circunscripta a una adhesión personal y subjetiva, emocional y pasional (lo que yo quiero, necesito, percibo y siento), entonces; la fidelidad se fomentó hacia líderes también personalistas. Se ama al líder, se sigue al líder sin cuestionar, se justifica al líder porque se lo ama y se lo sigue...qué penosa ciudadanía es esa, no importa de qué líder se trate.

La escuela se volvió un ámbito de militancia de esa visión y la función política deseable de formar ciudadanos críticos se tornó en formación de ciudadanos dóciles a la doctrina. Ya que el disenso no es admitido. Todos estos años hemos asistido a escenas donde docentes asumidos en su rol de adoctrinadores, pasionalmente persuadidos de que el aula es el sitio donde se debe convencer a los estudiantes de que la realidad es la que ese mismo docente devela ante los ojos de los azorados alumnos. Discursos arrebatados de emoción y poco reflexivos, pero totalmente legitimados por el currículum oficial.

El yo argentino, cultivado desde la escuela, resultó en un ciudadano sin tiempo ni espacio precisos, con grandes omisiones en su historia colectiva, que no desarrolló capacidad para la memoria que no fuese "esa memoria" indicada como la única memoria, con un relato demasiado sesgado hacia una sola interpretación de los hechos que se constituyeron como la matriz de entendimiento de los derechos humanos para ser parte de una ciudadanía siempre reclamante de una deuda para sí mismos, con resentimiento hacia los que pueden tener éxito sin ayuda -porque los aleja de la condición de víctimas a las que se les conculcó algunos de los derechos consagrados y sacralizados-, con un profundo sentimiento de antipatía por el orden -ya que todo ordenamiento es represivo y autoritario- según el relato épico de los héroes contemporáneos, por una inclinación a los gestos violentos porque "lo crítico" siempre debe ser revolucionario en un estilo combativo-beligerante y por sobre todo, por una miopía enorme respecto a que la construcción de ciudadanía -en tanto deber ser-, es fundamentalmente la capacidad de convivir entre las personas en un determinado espacio-tiempo común. Convivir, es vivir con otros, es acordar, es aceptar, es entenderse, es protegerse, es tolerarse y es hacer juntos.

La formación ciudadana, lo repetiré una y otra vez, debe ser ética y fundarse en la capacidad de amar a quienes -incluso no conocemos o no reconocemos como propios- por el hecho de que convivimos bajo el mismo cielo.

Triste currículum el nuestro que nos urge cambiar.