Las profecías autocumplidas en la educación argentina

Las profecías autocumplidas en la educación argentina

Notas para entender los fundamentos del pensamiento progresista (parte 1)

Isabel Bohorquez

Comencé la universidad al finalizar la década de los '70.

Entonces, los aires de cambio y de transformación social llegaron de la mano de las corrientes críticas al conservadurismo y a todo lo que se definió como pedagogías tradicionales.

Ya he planteado en otros textos algunos aspectos relativos a los cuestionamientos a la llamada pedagogía tradicional.

Hoy pretendo abordar uno en particular: la perspectiva socio política de la educación y su crítica consecuente. Lo que también podemos referir como sociología de la educación en su corriente crítica como oposición a la denominada sociología dominante.

Una de las objeciones más severas a la educación de aquella época -y por ende a la escuela- fue la de reproducir las desigualdades sociales, o sea, que la escuela calcaba en su interior las injusticias y las carencias que la sociedad en su conjunto producía a nivel macro.

Y con ello, también promovía esa desigualdad social porque naturalizaba y profundizaba las asimetrías, incluso favoreciendo o admitiendo una educación de élite para las clases altas o privilegiadas y una educación adiestradora y funcional al interés de las élites para las clases más bajas o desfavorecidas.

¿Cómo surge en el siglo XX esta perspectiva sociológica crítica de la educación?

Para respondernos a esa pregunta debemos acudir a algunos de los intelectuales contemporáneos destacados que hicieron huella en esta línea de pensamiento y que hoy podemos constatar la vigencia que tienen en el debate político sobre la educación argentina.

Henry Giroux (sociólogo estadounidense) desarrolla su perspectiva de pedagogía crítica en Estados Unidos y se basa en el concepto de democracia radical, eje central de toda su obra.

Para Giroux, la democracia radical es un proyecto de lucha y un horizonte ético-político que busca expandir la promesa de la democracia más allá de las instituciones formales y llevarla a todas las esferas de la vida, incluyendo la educación, la cultura, la economía y la política.

Giroux entiende que la democracia en Estados Unidos está constantemente amenazada por fuerzas antidemocráticas como el neoliberalismo, el militarismo y la supresión del disentimiento (la crítica). Su concepto radical implica una acción constante para profundizar la democracia a través de la justicia social, la libertad y las relaciones sociales igualitarias.

¿Qué papel juega la educación en esta lucha?

Para Giroux a fines de la década de los setenta, "las escuelas eran ámbitos de opresión en que se perpetuaban las desigualdades de raza, clase y género" con el objeto de "(...) preparar a los alumnos para vocaciones que contribuyen a sostener el modo dominante de producción económica; al mismo tiempo las escuelas y otras agencias de socialización nunca son independientes de las estructuras económicas y otras estructuras sociales dominantes (el supremacismo blanco y el patriarcado, por ejemplo)."

Esta visión de la educación pone en el centro de la escena educativa la lucha y el ejercicio emancipatorio que ya no se remite a una pugna por la lucha económica (capitalismo-proletariado, influencia marxista) sino también a una lucha cultural y a la construcción de una hegemonía alternativa a la clase dominante (influencia gramsciana).

Esta resistencia en el ámbito de lo cultural, cuestiona los contenidos de enseñanza establecidos por el positivismo racionalista y científico ya que asume la educación como un campo de lucha ideológica. El currículum (y el currículum oculto) no son neutrales, sino que son instrumentos que legitiman la cultura y la narrativa de los grupos dominantes. Por ello, su pedagogía fronteriza busca que los estudiantes aprendan a leer y escribir dentro y en contra de los códigos culturales existentes (influencia de la corriente de Fráncfort). En ese sentido, la escuela ya no busca la emancipación o la ciudadanía crítica, sino que se reduce a una empresa técnica que produce "mano de obra dócil" y evalúa a los estudiantes como "productos" o "clientes" a través de exámenes estandarizados.

Giroux argumenta que la escuela es uno de los aparatos centrales de la hegemonía. El currículum y la cultura escolar difunden la ideología dominante (por ejemplo, el neoliberalismo o el individualismo) de forma silenciosa e incuestionable, haciendo que los estudiantes internalicen los límites del orden social. Ve a la escuela como parte de un bloque donde los intereses corporativos y las políticas neoliberales trabajan juntos para moldear la educación para fines de mercado (racionalidad instrumental), desmantelando los fines democráticos y sociales.

En esta lucha cultural y contrahegemónica (pero de construcción de otras hegemonías) Giroux contempla las pugnas raciales (tan presentes en Estados Unidos) como resistencia al supremacismo blanco; las teorías posmodernas feministas emergentes como resistencia al patriarcado machista; y fundamentalmente, la construcción de una conciencia crítica como resistencia al neoliberalismo ya que lo identifica como la principal amenaza a la democracia, pues reduce la ciudadanía al consumo, la educación a la capacitación técnica y la justicia social al interés propio. Incorporando las críticas poscoloniales a la posición eurocéntrica que sostenía que la cultura occidental era el barómetro de la civilización y producía un canon educativo transhistórico.

Por lo tanto, la escuela debe dar cabida al debate sobre el reconocimiento de las "fronteras": Giroux argumenta que existen fronteras culturales, lingüísticas e históricas que marginan y excluyen las narrativas de grupos subordinados (por ejemplo, minorías raciales, inmigrantes, culturas no occidentales). Admitiendo así una pedagogía de la inclusión radical, descentralizando el currículo tradicional para incluir múltiples historias y experiencias que han sido excluidas por la narrativa dominante eurocéntrica y validando las voces marginadas al crear espacios donde las narrativas y las formas de conocimiento de los estudiantes de las fronteras sean validadas y analizadas críticamente, en lugar de ser silenciadas por la "cultura legítima" (un eco de Bourdieu que abordaremos en una segunda parte de este análisis).

Todo ello comprendido como un proceso de alfabetización cultural crítica que les enseña a los estudiantes a "leer la cultura" de forma crítica (incluyendo los medios de comunicación y la cultura popular) para desenmascarar los prejuicios raciales, de clase y de género incrustados en las representaciones.

La lucha de Giroux comienza con la redefinición de la escuela y la universidad como esferas públicas democráticas (no como empresas de mercado). Esto implica que su función principal debe ser el desarrollo cívico, moral y político, no la preparación para un trabajo dócil.

El aula no es un espacio apolítico, sino un micrositio de las relaciones de poder de la sociedad, y el rol del educador es romper con la racionalidad dominante para impulsar una conciencia crítica y, así, la democracia radical.

Me detengo aquí y aclaro que reconozco en el pensamiento de Giroux su propósito encomiable, ya que la afirmación de las injusticias y las desigualdades en una sociedad es el primer paso necesario para la emancipación y la formación de ciudadanos reflexivos, justos, ecuánimes y tolerantes en el conjunto de una cultura múltiple y diversa. Así como la formación de la autonomía y la capacidad propia de comprender la realidad social e intervenir para su transformación.

Sin embargo, reconozco también los límites en su materialización y en el modo en que esta visión impactó en la realidad educativa argentina.

La escuela (y la universidad) que propone Giroux versionada en Argentina (aunque no quiero expresar con esto que su propuesta es la única fuente de inspiración que hoy observamos en las aulas de nuestro país) es un espacio educativo que ha perdido los contenidos indispensables para esa misma ciudadanía crítica y ha sumergido a los estudiantes más vulnerables en una reproducción de la desigualdad que pretende superar.

Si las instituciones educativas (de formación básica obligatoria y de formación superior) se tornan prioritariamente una escena de construcción contrahegemónica (contra qué sistema hegemónico deberíamos preguntarnos también) y menosprecia el valor del currículum tradicional porque lo pone bajo sospecha, muchas veces injustamente; la consecuencia más grave es que desmantelamos el cuerpo cultural y simbólico que es en definitiva el gran igualador: que todos nuestros estudiantes lean y escriban, comprendan el lenguaje matemático, de las ciencias y de las artes, puedan reconocer sus ríos y llanuras, los tiempos de la historia común, y tantas otras temáticas compartidas como argentinos. Por supuesto, la mirada crítica, observadora y humana de esa realidad es indispensable, así como la búsqueda de una convivencia solidaria y abierta, sin minorías fuera, sin sectarismos, sin repudios, pero sobre la base de una formación solvente y habilitante para la crítica. Lo contrario es dogmatismo, ideología formulada en frases hechas y cerradas. Esa educación ni libera ni emancipa.

Todo lo contrario, genera espacios empobrecidos culturalmente o demasiado sesgados como para construir esa ansiada capacidad crítica y esa emancipación, perdurando la lucha por la lucha misma y habilitando la pugna por el poder político más que por la libertad de los individuos y su consolidación democrática.

Volviendo a mis recuerdos como estudiante universitaria de esa época de tanto fermento revolucionario, me detengo en un aspecto singular a nuestro país en el contexto de toda América Latina: lo que hoy me resulta sorprendente es pensar que en aquel momento el porcentaje de pobres en Argentina apenas superaba el 5% de la población y que seguramente con más educación -entre otros factores- se podría haber reducido a menos que eso. ¿Por qué el fervor progresista naciente y transformador hablaba de vulnerabilidad social y de pobreza en una Argentina próspera de clase media mayoritaria?

Me pregunto esto, sin desconocer la realidad de sectores -y especialmente regiones- más pobres de nuestro país que debíamos afrontar entonces y que actualmente han profundizado esa condición a niveles de extremas carencias.

Revisar la educación, discutir los horizontes, consolidar una agenda educativa acorde a los tiempos y desde una perspectiva democratizadora, humana, ética es siempre una lucha vigente.

Sin embargo, en Argentina esa pugna y esa tarea transformadora, ampliadora de derechos, en favor de los más vulnerables, nos encuentra hoy en una especie de profecía autocumplida donde los pobres son más pobres (y muchos más que un 5% de la población) y los más ricos asisten a los mejores colegios.

La vieja escuela (y la universidad) pública defenestrada en su condición de reproductora de desigualdades se vio abatida por los mismos que pretendieron volverla un campo de lucha ideológica y de cambio social.

Habrá que discutir una vez más el sentido político de la educación y devolverle su dignidad.