La inclusión escolar: entre desafío y formación profesional

La calidad de la inclusión escolar no es un valor absoluto. Depende de lo que entendamos por «calidad». Puede depender de la importancia del contexto de referencia. Tenemos que considerar que aprender es una acción individual, pero no solitaria. Y también considerar el aprendizaje como un proceso reproductivo y repetitivo. Y que, en consecuencia, la inclusión vista como oportunidad de crecimiento y desarrollo del aprendizaje.

Inserción, integración e inclusión son los tres términos que son también señales indicadoras de un proceso que se está desarrollando aún. La inclusión indica una presencia física y pone de relieve el hecho de que se ha superado una primera exclusión basada en la separación física. Aunque no representa un logro avanzado, ciertamente no es un hecho insignificante, incluso por los nuevos conocimientos que permite alcanzar. El hecho de poder interactuar con personas no excluidas permite conocer de una manera nueva a personas que en el pasado solo se identificaban a través del parámetro de la discapacidad. La inserción abre una dinámica que no se detiene y que inicia procesos de integración. Se trata de una mejora de las dinámicas de adaptación entre el individuo y el contexto cercano. El seguimiento del proyecto permite documentar adecuadamente estos procesos. Pero el tercer término, «inclusión», es bonito y exigente. Pensemos ahora a lo que denominamos «buenas prácticas de inclusión». Veamos a qué se refiere. Me parece útil partir de una distinción realizada por un maestro del pensamiento jurídico como Gustavo Zagrebelsky, que distingue dos lógicas: la de los valores, que tiende a lo absoluto y a la imposición; y la de los principios, que opera orientando y no imponiendo, por convicciones difundidas y no impuestas. Inscribamos la inclusión en la lógica de los principios y no en la de los valores.

He utilizado un ejemplo relacionado con el contexto italiano. Participé hace unos años a la inauguración de la nueva sede de la biblioteca y del centro de documentación sobre diversidad y marginación, en Majolati Spontini, en la provincia de Ancona. La nueva sede se encuentra en una antigua fábrica de ladrillos magníficamente restaurada. Toda la modernidad en un edificio cargado de historia y reordenado con un gusto y una disponibilidad extraordinarios. ¿Y de dónde procedían tantos recursos? De los residuos. La Municipalidad de Majolati Spontini, con la visión de futuro de unos excelentes administradores, había invertido en un vertedero que produce riqueza invertible en cultura y diversidad/marginalidad. En un contexto cultural, geográfico e histórico diferente, mi reflexión tiende a tener en cuenta los trágicos problemas que han creado las contraposiciones étnicas. Los principios que nos inspiran son los de las entidades multiétnicas, la posibilidad de que cada uno pueda vivir libremente su cultura, religión, sexualidad... Sabemos que en este marco también se encuentran los problemas de la «victimización», que es un riesgo que corren quienes tienen necesidades denominadas "especiales". Ser prisioneros del papel de víctima es casi siempre el acompañamiento inevitable de ser prisioneros del papel de perseguidor. La inclusión puede liberarnos de estos cautiverios. La inclusión es tener una perspectiva ecosistémica amplia. Y no sólo eso. Aquí se trata de la capacidad de contaminarse, de «degenerar», es decir, de desempeñar una misma función y producir un mismo resultado, pero con elementos estructuralmente diferentes. El cerebro puede hacerlo, y también el bricolaje, tan querido por François Jacob. El cerebro puede hacerlo. Esto nos lleva a pensar en los estudios de los neurocientíficos. En particular, nos referimos a Edelman, capaz de explicar incluso a los no especialistas, transmitiendo una pasión contagiosa y muy simpática. Edelman habla de la degeneración del cerebro en un sentido muy positivo: de la posibilidad de que el cerebro no viva una especialización absoluta de sus componentes -las células-, sino que se organice para «degenerar» con respecto a las tareas que no estaban previstas. Esta es la posibilidad no solo de diseñar, sino también de sobrevivir. Y cuando el cerebro se endurece en tareas demasiado rígidas, es posible que tenga menos capacidad de supervivencia, menos capacidad de diseño y de adaptación. Edelman cree que los modelos computarizados del cerebro y la mente son muy parciales. «Según estos modelos, las señales procedentes del entorno transmiten información inequívoca [...], generando respuestas adecuadas desde el punto de vista funcional. Son modelos instructivos [...]. Pero no es cierto en absoluto que las señales que llegan al cerebro no sean ambiguas. [...]» (G. M. Edelman, 2004, p. 29).

Entonces, la degeneración, palabra interesante porque normalmente la percibimos como algo negativo, se convierte en un aspecto positivo e indispensable. «La degeneración es una propiedad biológica omnipresente. [...]. La degeneración contribuye de manera especialmente importante a la resolución de problemas fundamentales en los sistemas nerviosos complejos». ((G. M. Edelman, 2004, p. 36). Hemos relacionado esta palabra con el término bricolage, muy querido por François Jacob, estudioso ganador del Premio Nobel de Ciencias, que basó su forma de concebir la investigación en el término «bricolage», que significa utilizar lo que nos rodea, lo que encontramos para resolver problemas, basándonos no solo en la especialización de los instrumentos, sino también en la especialización de nuestras adaptaciones de instrumentos que no han sido creados para un fin determinado. Parece una sugerencia muy adecuada para quienes trabajan en la inclusión en escuelas y universidades. Trabajar en estos conceptos resulta interesante porque nos hace comprender lo útil que es abordar problemas reales y, sin duda, la posibilidad de ser solidarios, competentes y capaces de aprender al abordar problemas reales como los de las personas con discapacidad. Por ello, acuñamos un término al hablar del modelo paradigmático diacomerico: Dialógico Cognitivo Metacognitivo Reflexivo.

En este modelo, que -repítase- se sitúa en la perspectiva inclusiva y en la lógica de los principios y no de los valores, la red y las sinapsis adquieren un significado importante. Se trata, por tanto, de un programa en el que el conocimiento y la justicia van de la mano. Sabemos que esta perspectiva podría ser acusada -acusación que, por otra parte, no debería disgustarnos demasiado- de ilustrismo, al basarse en un conocimiento que ilumina. Volvamos una vez más a una imagen que nos es querida, la de la iluminación de la vela, es decir, lo que Gaston Bachelard, en una reflexión muy interesante, señaló como el camino iluminado por la vela y la posibilidad, intuida por Bachelard, de que el camino sea recorrido por muchos, pero no demasiados, porque lo estropearían. Volvamos, pues, a la imagen del camino con más velas que permiten tener más luz y, por tanto, conocer mejor y no estropear el camino, sin borrar las huellas, sino alcanzando mejor los objetivos que nos dan el sentido y el gusto de la vida. Nos corresponde a nosotros la tarea de una breve reflexión, deteniéndonos en una figura poco clara.

Por educador o educadora se entiende una figura profesional específica, dotada por tanto de un perfil y un estatuto profesional, con características propias que identifican un ámbito específico de intervención. Esta figura está prevista o debiera estar prevista, por los reglamentos universitarios en dos sectores: uno estrictamente sanitario y otro social. Tiene características formativas transversales a muchas situaciones y tendría la posibilidad de especificar su competencia, en caso de que existieran itinerarios formativos adicionales específicos. Es un elemento de debate importante comprender si la especificidad debe anclarse a una figura profesional para un sector específico de manera continua y sin posibilidad de cambios, o si no es más conveniente identificar los elementos que ese sector tiene en común con otros sectores. Esta segunda hipótesis podría evitar formas de saturación que a menudo se denominan «burn out». No todo el mundo tiene claro lo que significa esta forma de profundo malestar profesional que impide trabajar de manera eficaz. Sería útil establecer una clara distinción entre el perfil profesional históricamente estable y lo más preciso posible, y el perfil de competencias, que debe tener una dinámica de implementación y actualización con la posibilidad y la capacidad de abordar eventualmente sectores contiguos, permaneciendo dentro del perfil profesional ya adquirido.

LA INCLUSIÓN COMPETENTE , el Prof. Andrea Canevaro, jefe de mi Cátedra de Pedagogía de la Inclusión en el Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad de Bologna afirma che el paradigma de la inclusión pone de relieve un problema: satisfacer las necesidades con las competencias útiles para ello, desde una perspectiva inclusiva. Quizás no sería necesario poner ejemplos, pero sí resulta útil retomar algunas expresiones que Sergio Neri utilizó hace años al declarar lo importante que sería llevar a cabo una reorganización de las figuras profesionales para evitar que haya un sujeto con un determinado problema debido, por ejemplo la sordera, y la persona (profesor especializado en el apoyo a la inclusión) preparada para educarlo no esté presente en el contexto en el que vive y va al colegio ese sujeto, sino que esté «asignada» a varios kilómetros de distancia. Las asignaciones realizadas según una cierta lógica de los profesores llamados, por brevedad, de apoyo provocan estas paradojas. Hay situaciones en las que los operadores tienen preparaciones específicas, en particular sobre determinados temas, como pueden ser las deficiencias sensoriales o el autismo, y no tienen -salvo en casos muy raros- la posibilidad de poner su competencia al servicio de los temas para los que tienen una preparación específica.

La posibilidad de abordar este problema se ha convertido no solo en un compromiso útil, sino en un deber indispensable. Hay que abordarlo en poco tiempo, probablemente teniendo cuidado de proporcionar ejemplos prototípicos, pero sin limitarse a ellos, y avanzando hacia la difusión de un sistema que premie la posibilidad de hacer coincidir competencias y necesidades. Este es el problema fundamental. Tememos que nuestro avance en la perspectiva inclusiva pueda depararnos fracasos notables si no prestamos la máxima atención a este aspecto y a esta importante solución. Pero esto significa tener una idea más clara de los perfiles profesionales que acompañan la vida de una persona con necesidades "especiales" entre comillas.

Todo lo dicho nos impulsa a un análisis detallado y específico más a nivel académico que para un artículo de estas características, pero el mensaje es aquel que nos dice que una persona con cualquier tipo de discapacidad dentro del aula se convierte en un elemento analizador de la situación en todos los aspectos y en segundo lugar y no de menor importancia es el de la formación del maestro inclusivo, teniendo en cuenta que el maestro inclusivo no es ni será un rehabilitador, pero sí debe tener la formación adecuada que le permita hacer las adecuaciones curriculares correspondientes y poder poner en acción modificaciones al currículo estándar, destinadas a satisfacer las necesidades de aprendizaje individuales de los estudiantes que no pueden seguir un currículo tradicional. Esto puede incluir la adaptación de objetivos, la organización de actividades, la ayuda recíproca o la creación de itinerarios alternativos para facilitar el éxito educativo de todos los estudiantes.

NOTAS BIBLIOGRÁFICAS

ZAGREBLELSKY (22.2.2008), Valores y derechos. Detrás de los conflictos de la política, en "La Repubblica".

G.M. EDELMAN (2004; ed. original 2004), Más grande que el cielo: El extraordinario don fenomenal de la conciencia, Turín, Einaudi.

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J.J. CHADE, El lenguaje infantil: desarrollo, dificultades e intervenciones, Erickson, Trento , 2004

J.J.CHADE, Aprender haciendo. La experiencia de los laboratorios de Ciencias de la Educación en el Máster de la Universidad de Bolonia. Bononia University Press, Bolonia, 2012.